知識建構與教育系統目標的匹配 Align Knowledge Building with Institutional Objectives

主要文獻 Key Paper

van Aalst, J., & Truong, M. S. (2011). Promoting knowledge-creation discourse in an Asian Primary Five classroom: Results from an inquiry into life cycles. International Journal of Science Education, 33, 487-515. 查看文献!

引言 Introduction

    教師對知識建構教學法抱持謹慎的態度、並有限度地採納, 是此教學法的一大挑戰。教師也許僅用此法嘗試一兩堂課,但很少運用知識建構理念來全面設計一門課程或一學年的教學過程。其中一個原因是知識建構很少與教育機構的目標相匹配。因此,知識建構很難持續。我們和許多教師對此進行了合作研究,揭示了以下問題:

  • 教師進行知識建構時會忽略一些體制層面的要求。這可能發生在“school within school”的教育方式中,或當教師在理念上與官方政策發生分歧時。知識建構可能很好,但學生知道這種方法在其它課程以及他們將來的教育中都不會得到重視。
  • 教師只通過知識論壇來點綴平時的教學。學生也許獲得了更多分享想法和向他人學習的機會,但他們在知識論壇裡所做的工作在總體上對他們的學業並不重要,並且在解決問題和知識構築的過程中並沒有進入深刻認知過程。
  • 教師一般只在一、兩個單元實施知識建構。這種教學法達致可喜的成果,但沒有足夠的條件擴大和發展。老師對知識建構的原則和知識論壇提供的可能性的理解仍然是膚淺的。學生也知道知識建構只是特定課程裡的一個項目,但對他們的總體學習並不重要。

    這些問題都揭示了一個事實,即以新的學習模式為基礎的教學變革不會一次性在某個班級出現。新的學習模式的本質和意義,需要被教育系統的各級相關人員(學區,學校領導班子,在學校的其他教師,家長)所瞭解。

3個案例 Three Cases

1) 某市區學校的讀寫能力培養課程 (Literacy development at an inner city school)

    加拿大教師Karen Miller在一所市區學校教10年級英語。她將知識建構與不列顛哥倫比亞省教育部的三類“指定學習目標”相掛鉤:

  1. 理解和反應:使用知識建構教學法,學生將能夠提升技能和策略,並批判性地評價他們所閱讀和查看的資料。他們將學習如何發現問題以規劃自己的學習。他們將被要求考慮多元觀點,作出理性的判斷,得出結論,並能為這些結論提供論證。

  2. 交流思想和資訊:學生以多種方式理解別人的想法和與人溝通。使用知識論壇,學生將能夠運用各種寫作策略,清楚和有效地進行溝通。

  3. 自我與社會:學生將與他人合作,在一個不具威脅性的氣氛中探索各種各樣的想法。學生將“主動、自信和尊重地交流彼此想法,… …他們會表現出對文化差異的尊重… …展示對溝通語言的覺察,以明白跟群體的溝通和成為社區一員的關係。”(p. 76)

    Miller依據上述“指定學習目標”評價班上學生的學習過程。她在教學法實施的總結中寫道:

理解和響應:學生將能夠提升技能和策略,使他們構築知識和批判性地評價他們所閱讀和查看的東西。他們將學習如何撰寫問題以指導自己的學習。他們將被要求考慮一個以上的觀點,作出理性的判斷,得出結論,並能為這些結論辯護。

    雖然只在一個班的詩歌教學單元實施了知識建構教學法(即引言中的第三個問題),教師和學校的校長立即看到了該方法在提高讀寫能力方面的潛力,並將其確定為學區的一個重要使命和學校的一個校級發展計畫。當時, 我們作為研究者, 很遺憾沒有充分把握這一機會來促進課堂上知識建構教學法的推廣。比如我們可以趁勢制定長遠發展計畫,包括設定發展目標和制定相應評估計畫。

2) 一家國際學校的小學項目 (Primary Years Program at an international elementary school)

  教師Mya Truong在香港國際學校根據國際Baccalaureate小學專案(PYP)的要求,在小學5年級班實施知識建構教學法。她的方法包括兩個階段:

  • 20周:通過知識建構探究幾個科學主題

  • 9周:將探究延續到整個學習過程中

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這所學校的學生習慣了探究式學習法,但該法是5E模式的線性追問,而不是知識建構。

    學生們也習慣了證明自己具有一個PYP學習者的特徵,其中包括成為一個有原則的、思路開闊、敢於冒險和善於反思的詢問者。

    而且,作为一所東亞的學校,他們的學生習慣了以學習者特徵為中心的模式。

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知識建構模式,文獻中表1

    該班級制定一個知識建構的模式,該模式展示在知識建構時學習者特徵是如何表現的。老師認為這是必要的,因為學習者特徵是一套行之有效的學校價值觀(並且是PYP課程的核心價值觀)。要說服學校的校長和家長,知識建構能被用來實現學校所宣稱的使命,此類工作是不可少的。
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

3) 新的中等學校(NSS)課程  New Secondary School (NSS) curriculum

   

    2009年,一項重大的課程改革在香港的中學進行推行。它包括中學的學制減少一年,引進人文學科作為必修課,並強調以學校為基礎的評估、探究學習和資訊科技的應用。同以上的例子一樣,知識建構的原則和相關的概念可以映射到課程原則中,如下表所示。除了顯示的內容,我們還可以使用科目的特定課程性質,例如物理教育中科學本質和科學-技術-社會三者關聯的特點。

    在某些方面兩者的對應還不錯:知識建構12個原則中的9個與課程相關,在某種程度上,一些課程原則可以通過知識建構原則來解釋,例如學習如何學習、探究式學習、不斷進步和進一步凝練,可以對應於知識建構中的自覺參與主導知識建構的過程、自覺提昇討論層次並開展更深入的討論方向、以及創建新知民主化這三個原則。事實上,真實的問題出發和創建新知民主化可以成為課程建設的重要橋樑,因此老師要重視這些原則的使用。NSS課程也提醒我們要注意一些邊界條件。知識的深度是重要的,但如果它沒有相當程度的知識廣度的支撐則行不通。NSS並不僅僅為將成為大學生作準備,而且也不應該過於學術化(平滑銜接)。但:有一個非常重要的問題,那就是協作和集體的知識在NSS原則中還未體現。

NSS curriculum (HK)

解釋與啟發 Explanation and implications

    以上例子描述了三個普遍性問題。第一個例子顯示知識建構在提高某一學區的讀寫能力方面的潛力。第二個例子顯示通過共建一個班級的契約, 證明了知識建構可作為培養PYP課程學習者特性的一種方式。第三個例子檢驗了知識建構和香港NSS課程的對應關係,相關的分析, 有助將知識建構整合到學校發展計畫和地區層面的教育目標中。與此同時,NSS課程目標的限制也暴露了出來。如,課程強調深入學習和解決教育公平問題,但它相對較少的協作和集體知識的推進。

另見 Also See

Zhang, J. et al. (2010). Sustaining knowledge building as a principle-based innovation at an elementary school. J. Learn Sci. [iFirst]. 查看文献!

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