知識創建: 超越知識構築 Knowledge Creation: Go Beyond Knowledge Construction

主要文獻 Key Paper

van Aalst, J. (2009). Distinguishing knowledge sharing, knowledge construction, and knowledge creation discourses. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4, 259-287. 查看文献!

引言 Introduction

許多教育者都使用過網上“討論”這一教學方法,但是網上討論是不是對知識建構一定有幫助呢?這個有待探討。以這樣一個情境為例:人們在談論事情的時候,通常會分享一些信息或者故事,比如你剛剛從廣州玩了一趟回來,你可能會告訴朋友你的經歷,包括你和誰一起飲茶之類有趣的故事。但是這種類型的討論,其目的並不是要提升你或者你朋友的認識。類似的情境還有當人們互相辯論的時候,一方想要說服另一方信服某個觀點,而雙方卻不會對這個觀點進行改進,僅僅是一方將這個觀點分享給另一方。對於知識建構而言,我們需要的是不同於以上情境中的交流方式,我們需要通過交流互動來深入探究,產生新知,並主動在社群中促進新知的傳播和使用。因此,為了區分知識建構和其他形式的網絡討論平台,我們要區分三種形式的交流(“對話”),分別是知識分享、知識構築和知識創建。

本文將側重於理論的介紹,主要關注以下兩個方面的問題:

1. 通過對各種類型的網上討論進行觀察,我們發現這些討論的互動性普遍較差。討論的參與者可能會貢獻問題或者想法,但是卻很少會將這些問題或想法進行深入探討或者持續改進。

2.從事電腦支援協作學習(CSCL: computer-supported collaborative learning)這一領域的研究者,常常會分析學習者進行互動交流的場景,然而這些場景往往很短暫,例如一段20分鐘的討論,其間學生們試圖協作解決某一問題。我們認為知識建構應遠遠不止是進行有限的、短暫的討論。它應該表現為整個群體不斷探究事物、不斷產生要去解決問題的需求,從而持續創建新知、傳播新知、應用新知。

理論概要 Perspective Summary

Knowledge sharing 知識分享

Knowledge Sharing,即知識分享型的對話,不涉及對意念的改變,而僅僅是交換了概念或者信息而已。在Knowledge Forum®上,下面的例子就是知識分享型的對話:

  • 一條筆記指出了某個網站的鏈接,但沒有就這個信息產生任何探究、質疑或者意念,亦或是基於這條信息提出所需要了解的知識。這種類型的筆記通常難以引發持續討論和深入學習。
  • 某些討論中,很多學生貢獻了問題或者想法,但是沒有其他人基於這些問題或者想法繼續建構新知。

我們經常見到網上的討論篇幅比較短,同時也相信意念之間缺乏互動是對知識建構影響較大的一個因素。這種現像在某些社會化媒體(例如Facebook和Flickr)上表現的很突出。

使用Knowledge Forum®的分析工具包(Analytic Toolkit),我們可以找到知識分享型對話的印證:大部分學生都寫了或者看了筆記,但是意念的互動卻很少。因此在很多情境下,學生們分享了足夠的知識,卻沒有以深入學習為追求目標。

Knowledge construction 知識構築

In most examples, knowledge construction occurs in small groups (e.g. 2-5 students) and in short periods of time, and focuses on a task. The problem is usually not one the students have articulated themselves but is provided by the teacher.

Knowledge Construction,即知識構築型的對話,其中意念之間的互動要遠遠多過知識分享:一個意念會產生若干問題,這些問題會被探究;探究的結果又會引致意念的改進,從而進一步產生新的問題和意念;如此往復到最終我們可以說,參與討論的整個集體對於所探討的問題有了更深入的認識。許多被稱為“建構主義學習”的教學法包含了此類對話。然而,雖然學生最終對問題有了更深入的認識,但是在一開始他們怎樣能樹立深入探究的目標,而在討論結束後又會做些什麼呢?這樣看來,該類方法還是缺失了讓探究能自主進行並持續下去的重要環節——在知識建構中,我們經常採用知識構築型的對話,但是我們讓這種類型的對話長期在整個社群中進行。然而常見的一類例子是,即便是產生了知識構築,它也僅存在於小規模的群組中(比如2-5個學生之間),同時持續的時間不長,往往是因為組員們要完成一項指定的任務。這種例子揭示了一個普遍存在的問題,那就是老師成為開啟知識構築型對話的主導人而非學生自己。

Knowledge creation 知識創建

Knowledge creation,知識創建,是一個統稱,其含義是新知被創建並成為社群持續發展的生命力的一部分。你可以把這個概念類比“知識建構“,只不過”知識建構“是被運用在教育領域中,成為一種教學法的統稱。因此,知識創建型的對話必不可少的要建立新目標(比如“我覺得我們現在面對的問題是…前面的討論提出了一些有趣的問題,我們需要進一步分析這些問題!”p.277),評估進度,並在社群中傳播新的見解,使得社群成員了解新知、使用新知、實踐新知。例如,當有學生發現他們分不清熱和溫度這兩個概念,通過探究他們終於弄懂了概念並能區分它們,這樣的新認識就應該在整個社群中推廣傳播,我們也應該將此視為學生對概念認識的轉變。正如很早以前的一位學者Thomas Kuhn在著作《科學變革的結構》(《The Structure of Scientific Revolutions》)中所說,我們是否取得了知識的進步以及這種探究是否值得認可,在很大程度上,是由我們整個社群所決定的。

相比短暫的、出於解決問題的需要而進行的對話,由於知識創建/知識建構是長期的(從幾周到幾個月,而不是只有幾堂課),參與人數也較多,整個社群會湧現出更多總結歸納性和提升層次性的討論。

總而言之,知識創建旨在明確我們是在一個社群範疇內努力推動知識的進步。這種努力既包括了知識分享又包括了知識構築,但是僅有這兩者是不夠的。

網上討論模式的分析 Online Discourse Mode Analysis

我們做過一項研究(van Aalst, 2009),以實例來解釋上面介紹的三種討論模式背後的理論。研究者分析了四組學生的KF討論情況(每組有8-10個學生,分別來自2個班級)。學生們利用KF來探討2003年非典期間出現的各類問題。盡管學者Zhang等人曾提出,建立小規模群組的分組方式,可能會限制知識建構,但是在本研究中的教師因為不想讓學生面對繁重的讀寫筆記的課業負擔(這是一種常見的教學考慮),所以將學生分成了8-10人的小組。研究者van Aalst回顧了知識建構研究方面的文獻,採用了7個維度來分析學生們的KF筆記。這7個大的維度被進一步分成若干二級編碼,基於研究者開發出的一套編碼策略,被用於對筆記進行有效的定性分析。編碼後,每一條筆記對應於某種形式的活動/成果,每種形式的活動/成果對三種知識對話類型(Discourse Type)的貢獻程度是不同的。

根據對二級編碼頻度的分析,研究者發現,四組當中,有一組的表現最接近以knowledge creation為主導的討論模式(簡稱A組),有一組的表現是屬於明顯的以knowledge sharing為主導的討論模式(簡稱D組),另外兩組的討論模式介於中間(簡稱B組和C組)。其中,A組寫的筆記總數最多,而且相對較大比例的筆記對應於維系群體歸屬感(例如征詢他人意見,互相鼓勵)和提問質疑這兩類活動/成果。其次,A組還有不少筆記是屬於提出意念的(例如提出理論、猜想)。盡管如此,所有的小組都欠缺knowledge creation型對話模式所常有的活動,例如對群體成員的知識現狀進行充分的回顧、評估,對進一步的質疑和探究設定明確的目標。換句話說,學生需要更多的總結他們的進展,並不斷改進他們的探究過程。

正是因為目前的課堂知識建構存在以上例證所揭示的不足,我們認為,相比知識構築,大家需要對“知識創建”這個理論概念有更多的關注。我們的研究團隊中Ella Fu的博士階段研究方向,將是在上文所介紹的研究基礎上,進一步開發分析方法和技巧。

對課堂教學的啟發 Practical implications

1. 網上KF討論並不一定只表現出一個討論模式。教師可以稍加留意,看看knowledge sharing, knowledge construction, 和 knowledge creation三個模式當中,哪一個或幾個討論模式居多。如果討論停留在knowledge sharing或者knowledge construction的層次,老師們可以鼓勵學生更多的往知識創建knowledge creation的層次推進討論。總結起來,這三種模式背後對應的理論解釋是不同的(van Aalst, 2009)。

  • Knowledge sharing基於溝通理論,該理論認為,被分享出去的信息,未必經過探討、評價、修正,同時這種溝通也是不具有反思性質的。
  • Knowledge construction基於建構理論,屬於認知心理學範疇,是指學生在解決問題的過程中構築了對概念、現像和情境的理解。該討論模式強調學生在他們的先驗意念、概念、理解以及元認知的基礎上,構築知識。因此,這種討論模式比起knowledge sharing,學生會構築更深、更複雜的知識。
  • Knowledge creation基於創新理論,強調學習者要通過一個共同媒介,進行充分地交流互動(Paavola, et al., 2004)。雖然knowledge creation的過程中有不少和knowledge construction的過程類似,但是,knowledge creation”背後的內涵在於,knowledge construction這類層次的討論,是一個群體進行共同探究創建新知時,會不斷經歷的。同樣是意念的改進,Knowledge construction因為屬於認知心理學範疇,所以將其作為認知結構和框架變複雜的過程,而knowledge creation採用社會文化理論的觀點,將意念的改進這一學習過程看作是參與而非獲取。認識世界、了解世界,以knowledge creation的社會文化理論角度來看,都是一個群體通過一個共同媒介不斷創造和分享意念來實現的(Bereiter, 2002)。knowledge creation認為,意念是群體的智慧結晶;意念存在於群體的討論中,而非僅僅是人的腦袋裡。

2. 培養知識創建的討論模式,有如下策略:

  • 培養一種創新生態環境,這種氛圍下,創建新知是受到重視的,同時也有一套機制鼓勵群體成員共同探究最有價值的意念,並發展這種意念,獎勵有創新的意念。
  • 聯繫現實設計教學,將課程安排、學生的先驗知識以及他們的興趣,融合到教學設計當中,從而緊密結合教學要求,同時能夠評估學生的探究表現。
  • 鼓勵學生建立集體歸屬感,這種集體歸屬感既是一種重要的社會化因素,也是創新生態環境的一部分,幫助社群創造一種鼓勵知識創建的舒適環境。
  • 鼓勵學生以意念的改善為討論的中心,這樣能夠讓學生的討論變得更加集中,同時對什麼是有價值的KF筆記有更深層的反思,在此過程中能有效解釋和評價所發現的信息,並且進一步尋找正反理據去闡述觀點。
  • 課堂教學與KF教學加強聯繫,KF教學應該作為課堂教學中的一種媒介,讓學生能在社交和認知兩個層面進行創新。有了KF作為媒介,學生有機會清晰看到他們討論的過程和進展,學習如何提出建議、發現問題,如何辨認哪些方面是需要學習的,相反,沒有KF的課堂教學很難讓學生自己去完成這些學習過程。
  • 設立長期的KB目標,一旦KF實踐是短期的,學生為了課業而進行的討論會比較有限,通常也不會將KB的理念用在今後的個人學習中。為了避免這種情況,教師可以將KF教學融合到長期的教學安排中,建立一個長期KB目標,例如一整個學年的KB目標,這樣學生有機會花更多的精力進行KF討論,有更充裕的時間評價他們的意念的提升。

更多參考文獻 Also See

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, 74(4), 557-576. Get it!

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